Dans cet entretien réalisé par Stéfanie Prezioso pour Marx21, Laurence De Cock analyse la mobilisation en cours de la jeunesse en France, sa diffusion rapide et les solidarités qu’elle fait naître. Derrière les demandes de remplacement des enseignant·es et d’amélioration des conditions d’étude dans les lycées, elle invite à entendre l’expérience quotidienne des inégalités, du racisme et du mépris de classe. Elle revient aussi sur la brutalité de la répression policière et sur les formes de politisation propres à la jeunesse. En replaçant ces luttes dans l’histoire des mouvements lycéens et des pédagogies émancipatrices, elle interroge les responsabilités des adultes, des syndicats et de la gauche. Comment soutenir l’autonomie des jeunes et construire avec elles et eux un projet d’école publique égalitaire et démocratique ? (Marx21)
S.P. : Comment qualifierais-tu ce qui se passe : s’agit-il du début d’un grand mouvement ? Qu’est-ce qui est nouveau par rapport aux mobilisations lycéennes et enseignantes des dernières années ?
LdC : Je dirais qu’en quinze jours, nous sommes passés des révoltes à un mouvement. Il y a eu en effet quelque chose de l’ordre du surgissement et de l’éparpillement qui est typique des révoltes populaires : une étincelle qui met le feu à un brasier faussement éteint et qui réveille une colère partagée. Cela s’est structuré depuis quelques jours en mouvement avec la présence des organisations syndicales et politiques. Sa singularité historique est la vitesse de sa propagation ainsi que son étalement géographique, puisque, parti de Seine-Saint-Denis, les révoltes touchent aujourd’hui l’ensemble des territoires, outre-mer inclus, urbains et ruraux, les petites, moyennes et grandes villes. En quelques jours, il est devenu impossible de donner un portrait du lycéen ou de la lycéenne mobilisée. On trouve tous les profils sociaux et on entend des slogans et revendications comparables. Ce qui saute aux yeux c’est surtout la solidarité qui se développe entre eux-elles, par exemple, lorsque le prestigieux lycée Henri IV réclame des moyens pour les lycées de Seine–Saint-Denis. On peut y voir de la posture, comme le font les éditorialistes, mais je préfère y déceler une conscience partagée des violences subies par l’ensemble de la jeunesse.
Pour comprendre la rapidité de sa propagation, on peut bien sûr penser aux effets des réseaux sociaux, mais je serais plus prudente, car les réseaux sociaux existent depuis longtemps et n’ont pas toujours eu cet effet. Je pense que les lycéennes et lycéens sont immergés dans un bain de colère, aussi bien entre pairs que dans leurs environnements familiaux. Il est impossible de penser que leurs parents n’aient pas été remontés par l’épisode caniculaire de cet été, par exemple, qui a maltraité leurs enfants ; de même, ils et elles voient bien les difficultés matérielles de leurs parents dans le contexte actuel d’inflation. L’ensemble de la population française fulmine et c’est un terreau très favorable à l’embrasement généralisé. Je pense que les lycéens et les lycéennes se savent soutenus et que c’est un aspect très important de la solidité du mouvement. On ne peut pas prévoir la suite certes, mais d’ores et déjà, ils ont obtenu plus que des mouvements sociaux plus traditionnels : recul du gouvernement sur la décision de rendre payants les BTS (Brevets de techniciens supérieurs), garantie sur le remplacement des enseignant·es (qui ne pourra pas être tenue) et, de façon corollaire, promesses d’Emmanuel Macron sur la baisse du prix du carburant. Cette congruence d’annonces m’incite à penser que le gouvernement mesure le caractère explosif de la situation et la probable extension à d’autres franges de la société si rien n’est fait. De fait, n’oublions pas que les gilets jaunes ont déjà annoncé des actions pour le 17 octobre et qu’ils se préparent.
S.P. : La répression de ces jeunes est extrêmement violente, comme les images diffusées le montrent. Comment comprendre la réponse de l’État macroniste ? Qu’est-ce que cela nous dit sur ce que certains appellent d’ores et déjà la préparation de l’extrême droite au pouvoir ?
LdC : La répression se situe dans la droite ligne de la doctrine du maintien de l’ordre mise en place avec la loi travail en 2016, c’est-à-dire sous un gouvernement socialiste. D’ailleurs, lors de ce mouvement, des lycées avaient bougé et on avait découvert avec effroi des images de policiers frappant et gazant à tout va des jeunes de quinze ans sur les blocus parisiens. Tous les spécialistes du sujet s’accordent à dire qu’on observe un retour à une brutalité policière assumée après une parenthèse dans les années 1990 (à la suite de la mort de Malik Oussekine en 1986) et 2000. Emmanuel Macron a prolongé et durci la doctrine, notamment avec le préfet Lallement (2019-2022). Aujourd’hui, les gens craignent d’aller manifester en France, tant la répression policière est devenue une donnée permanente, y compris lors des manifestations les plus institutionnalisées et bon enfant, comme celles du 1er mai. La férocité de la répression s’accompagne d’un focus systématique des médias dominants sur les violences qui émaillent les manifestations, essentiellement des destructions de matériel urbain ou de symboles du capitalisme triomphant comme sous les gilets jaunes (2018-2019) : Mac do, banques, magasins de luxe.
Marche silencieuse après la mort de Malik Oussekine, Paris, 6 décembre 1986
On sait aussi que des policiers infiltrés, en civils, se chargent de faire monter les tensions. Les images qui circulent sont toujours celles de batailles rangées entre des jeunes chauffés à blanc par une police surarmée qui les traque aveuglément quand elle ne leur tire pas dessus. Au fond, on observe une extension des brutalités policières jusqu’ici réservées aux quartiers populaires. En effet ce comportement de la police est très inquiétant et témoigne d’une fascisation rampante. Les jeunes des quartiers populaires en font les frais depuis longtemps avec les contrôles racistes au faciès, mais on constate que c’est désormais l’ensemble de la jeunesse qui est brutalisée. C’est l’accomplissement de la logique d’extrême droite qui met la jeunesse au pas pour mieux la domestiquer et l’endoctriner. Ce n’est pas tant une négation de l’enfance comme je peux le lire ; c’est au contraire une captation de l’enfance pour la mettre à la seule place qui vaille, selon eux, c’est-à-dire en situation de soumission caporalisée. Les images de Mantes-La-Jolie en 2017 en sont le symbole criant : tenus en joue, à genoux face au mur, les élèves du lycée avaient attendu de longues heures sous les sarcasmes des policiers.
Dans les Hauts-de-Seine, le préfet s’est adressé aux parents sur un ton vertement pétainiste pour leur demander d’empêcher leurs enfants de manifester : « Je vous écris directement pour partager avec vous deux principes, en tant que Préfet des Hauts-de-Seine, mais aussi en tant que père » écrit-il, n’insistant dans son courrier que sur les « actes de violence pure ».
S.P. : Dans tes chroniques pour Politis, tu décris une école qui « classe, trie, sépare », de Parcoursup aux groupes de niveau. Les lycéens qui bloquent leurs établissements réclament d’abord des choses très concrètes, comme des professeurs remplacés. Vois-tu dans ces demandes matérielles une prise de conscience de ce tri, ou faut-il se garder d’y projeter une politisation qui n’y serait pas ?
LdC : Les lycéens des quartiers populaires éprouvent dans leur chair ce tri. On imagine difficilement l’état matériel de certains lycées : préfabriqués qui se pérennisent alors qu’ils étaient censés être temporaires, absence de rideaux, fenêtres qui ne ferment plus, rats, cafards, sanitaires déplorables, tables et chaises insuffisantes en nombre et parfois cassées, fils électriques apparents, fuites d’eau dans les salles… On dit souvent que les établissements en éducation prioritaire sont mieux dotés, mais c’est faux. Au niveau national, ils reçoivent en effet une dotation supérieure aux autres établissements, mais cette dotation est calculée sur un ratio nombre d’élèves, heures allouées et n’a rien à voir avec le bâti scolaire qui, lui, est financé par les collectivités territoriales.
En Île-de-France, la région menée par Valérie Pécresse (Les Républicains) surdote les établissements privés et élitistes, comme le relèvent régulièrement les élu·es de gauche. De très nombreux lycées de Seine–Saint-Denis peinent à obtenir le financement de la moindre réparation. Surtout, le gouvernement profite de la baisse démographique pour fermer des classes. Se retrouver dans des classes surchargées en milieu populaire est beaucoup plus difficile pour les apprentissages que dans les quartiers bourgeois. Enfin, les conditions matérielles sont parfois tellement difficiles que les enseignant·es craquent. Les élèves voient bien aussi que leurs établissements sont fuis. Il n’y a peut-être pas de politisation préalable au sens théorique, mais il y a une politisation in situ, car la seule explication de ces relégations relève du racisme et du mépris de classe.
Concernant les révoltes, on pose toujours la question de leur politisation. En 2005, cela a même fait débat entre sociologues. Pour moi qui ai travaillé seize ans dans les quartiers populaires et qui enseigne depuis très longtemps, c’est une mauvaise façon de poser la question. On projette surtout nos propres schèmes de politisation pour en diagnostiquer l’absence ou la présence. Mais on oublie souvent que les mots des jeunes ne sont plus les nôtres et qu’ils ont leurs propres grilles d’analyse. Ils ne hiérarchisent pas forcément comme nous, ils mobilisent leurs corps (danses, batailles d’aura), la musique, l’humour, etc. Surtout, la communauté de pairs est un espace de fabrique du politique. Les adolescent·es sont toujours en train de décrire ce qu’ils vivent, ils-elles s’indignent, pleurent, crient, s’interpellent et commentent absolument tout, pas seulement sur les réseaux sociaux. Les mobilisations accélèrent tout ça et sont donc d’intenses moments de politisation ; ce que ne comprennent souvent pas les commentateurs d’actualité qui ironisent sur le foutraque des revendications. Il faut vraiment ne rien connaître aux adolescent·es.
S.P. : En historienne de l’éducation, comment situes-tu cette mobilisation par rapport aux grands mouvements lycéens passés, comme 1986, 2005, 2010 ou 2018 contre Parcoursup ? Qu’est-ce qui a permis, ou empêché que ces mouvements gagnent ?
LdC : Il y a d’abord un facteur commun à tous les mouvements lycéens, c’est la difficulté à être reconnus comme des mouvements sociaux. C’est à mettre sur le compte d’un mépris et d’une disqualification de la jeunesse dans ce pays, toujours renvoyée à son immaturité. Ils subissent en permanence des railleries et sarcasmes dans les médias. On moque leur façon de parler, leurs revendications et on les dit manipulés. En 2010, par exemple, le mouvement avait rejoint celui contre la réforme des retraites et les éditorialistes s’étaient gaussés du fait que des jeunes qui ne travaillaient pas encore puissent se préoccuper de problèmes de vieux. De manière générale, on observe une absence de tendresse et de générosité vis-à-vis de la jeunesse de ce pays, a fortiori pour la jeunesse des quartiers populaires. Les révoltes de novembre 2005 en ont témoigné ; elles reçurent un déchaînement de racisme, le même que l’on a retrouvé vingt ans plus tard au moment de l’assassinat de Nahel à Nanterre. Le racisme est d’une telle force parfois que la mort d’un enfant n’émeut plus grand monde.
Chacun des mouvements a aussi sa propre singularité. En 1986, contre la loi Devaquet, ce sont d’abord les étudiant·es qui se sont soulevés contre le projet de sélection à l’université. Ils ont ensuite été rejoints par des lycéen·nes, et même des collégien·nes. Il y a eu la mort de Malik Oussekine qui a mobilisé un mouvement antiraciste très structuré et puissant. C’est face à cette congruence que le gouvernement a reculé.
En 1990, un puissant mouvement lycéen a débouché sur un vaste plan de financement. Les revendications étaient sensiblement comparables à celles d’aujourd’hui. Il y a eu jusqu’à 200 000 jeunes dans la rue. À ce moment, les socialistes étaient au pouvoir. Mitterrand les reçut et contourna son Premier ministre Michel Rocard. La couleur du gouvernement est une coordonnée non négligeable.
Contre Parcoursup la mobilisation a finalement été assez faible et je fais l’hypothèse que l’absence de soutien massif des universitaires a eu des effets délétères. En réalité, beaucoup d’entre eux-elles se sont ralliés à l’idée que la sélection des étudiants en L1 (première année de licence) n’était pas une si mauvaise idée. Arguant du taux d’échec en première année, ils ont réussi à placer cela sous le sceau d’une fausse justice sociale consistant à empêcher les jeunes de perdre une année. Mais, ce faisant, ils ont dévoyé le principe de démocratisation universitaire et épousé l’idée d’une nécessaire rentabilité du cursus universitaire. Alors qu’il fallait réclamer des moyens, réfléchir à des passerelles et des pédagogies universitaires plus inclusives pour les étudiant·es des classes populaires, on a préféré les exclure. Les enseignant·es de lycée et lycéens se sont trouvés bien seuls. C’est un autre critère de réussite d’un mouvement : sa capacité à agréger des soutiens sectoriels et intersectoriels.
Il va de soi aussi que les limitations du droit de manifester depuis l’arrivée d’Emmanuel Macron, les violences policières et la succession des échecs des mouvements sociaux dissuadent de nombreuses personnes. Même si on sait que la colère est bien là.
Il me semble que le mouvement actuel démarre très fort et que les coordonnées sont réunies pour qu’il soit rejoint et ne s’épuise pas si rapidement que cela. Mais il y a des conditions, en effet : un soutien des parents et une présence permanente des adultes auprès des jeunes mobilisés dans les rues ; un accompagnement à juste distance des organisations politiques et syndicales qui doivent prendre garde à ne pas capter les revendications à des fins de rentabilité militante et accepter de laisser venir à elles les lycéennes et lycéens sans s’en faire les porte-parole officiels ; une erreur fréquente qui, dans un contexte de défiance importante vis-à-vis du politique, peut avoir des effets contre-productifs. Nous devons réussir à articuler les mobilisations pour les rendre complémentaires et préparer des convergences qui seront nécessaires. Il faut se rencontrer, discuter ensemble, et se coordonner pour élargir progressivement le mouvement. Je vois cela comme une immense chaîne de solidarités laissant à chacun l’autonomie nécessaire et le choix de ses modalités d’action.
S.P. : Ton travail sur Célestin et Élise Freinet montre une pédagogie où les élèves s’organisent, débattent et décident collectivement. Les assemblées et les blocages lycéens d’aujourd’hui sont-ils, à leur manière, une forme d’éducation politique que l’institution refuse de reconnaître ?
LdC : Les élèves d’Élise et Célestin Freinet étaient beaucoup plus petits, mais il y a en effet dans la pédagogie Freinet une pensée politique qui commence par la confiance accordée aux enfants et le souci de les former à l’exercice démocratique.
Aujourd’hui on est loin de cela, car l’institution est totalement clivée, voire schizophrène, sur le sujet. D’un côté elle multiplie les textes sur le nécessaire apprentissage de l’esprit critique et sur l’encouragement à l’« engagement » des élèves ; de l’autre elle sanctionne toute pensée qui dépasse, pond des programmes infaisables empêchant de souffler, emmène les élèves dans une course continue à la réussite scolaire qui n’est pas favorable à la réflexion collective. Par ailleurs, et les lycéen·nes le soulignent tous, il n’existe aucun véritable espace de discussion réservé aux élèves.
Les CVL (comité de vie lycéen) ne sont pas inintéressants, mais il y a souvent la présence d’adultes, ils ne se réunissent que rarement et n’ont aucun pouvoir décisionnel. C’est ronronnant et peu de lycéen·nes s’y engagent. Dans les conseils d’administration des lycées, l’intérêt porté aux représentants lycéens est dépendante du chef d’établissement. Spatialement, outre un foyer d’élève (qui n’existe pas toujours), il n’y a aucune salle dévolue à l’exercice démocratique et les horaires sont tellement contraignants que les jeunes n’attendent qu’une chose : rentrer chez eux. Les lycées ne sont pas des lieux de vie et c’est un énorme chantier à ouvrir.
Il est donc logique que les élèves cherchent d’autres espaces et modalités d’organisation. Le blocus est devenu l’action la plus courante. C’est sans doute une façon de s’affirmer comme les maîtres et maîtresses des lieux, ce qui dit beaucoup de leur exclusion. Ils prennent possession du lieu de savoir (de l’espace productif donc) et décident qui entre et sort ; c’est une prise de pouvoir et l’inversion d’un rapport de force entre adultes et élèves. Ce faisant, ils-elles ouvrent aussi le lycée sur l’extérieur, discutent avec les passants, occupent la rue, donc l’espace public. Ainsi, le blocage est aussi une manière de tourner le lycée vers un espace non contraint, la rue, et de rompre avec la logique sanctuarisée du temple du savoir. Ça aussi, c’est très Freinet-compatible.
S.P. : Tu as écrit qu’il fallait « changer le métier pour ne plus avoir à changer de métier », face à une profession d’enseignant·e dévalorisée, sous-payée et désertée. La grille commune sur laquelle repose le salaire de tous les fonctionnaires est bloquée depuis 2023 et le gouvernement vient d’annoncer qu’elle le restera en 2027. Avec l’inflation, cela revient à une baisse de salaire réel d’année en année. La grève du 29 septembre était-elle une simple bataille salariale ? Ou disait-elle quelque chose de plus profond sur ce que les enseignant·es, les salarié‚es, les usager‚es attendent aujourd’hui de l’État ?
LdC : La question salariale est centrale, mais elle n’est pas la seule condition au changement de métier que j’appelle de mes vœux. La profession, comme dans tout service public, est gangrénée par la logique néolibérale et le New Public Management (NPM). Comme le dit le chercheur Frédéric Grimaud, on observe une prolétarisation du métier. Pas seulement en termes de niveau de vie, mais dans les missions. Le NPM dépossède les enseignant·es de leur expertise. Des grilles sont pondues ailleurs pour évaluer à tout va, rationaliser et quantifier l’efficacité.
De même que les structures de santé réduisent le temps consacré aux soins, l’école réduit celui consacré à l’attention portée aux enfants en tant qu’individus, certes, mais aussi en tant que membre d’une collectivité, la classe. Tout le travail de l’enseignant·e consiste en une permanente dialectique entre l’individuel et le collectif. À la place de cela, le NPM casse tous les collectifs, profs et élèves, et transforme l’enseignant·e en exécutant d’une tâche qu’il n’a pas choisie, mise au service du tri, qualifié pour l’occasion d’« accompagnement individualisé ». Beaucoup d’enseignant·es ont choisi ce métier par souci d’« utilité sociale » (c’est une expression qui revient souvent) et ne se retrouvent plus dans l’institution qui ne leur demande que d’être « utiles » tout court.
La grève du 29 septembre a été nécessaire et relève de la responsabilité syndicale. Il faut poursuivre ce travail de revendications, mais il faut engager des chantiers plus larges sur le métier et former les enseignants sur le sujet.
Manifestation de la jeunesse contre le RN, juillet 2024
S.P. : Dans École publique et émancipation sociale, tu défends une école qui forme des sujets capables de comprendre et de transformer le monde. Que se passe-t-il quand les élèves s’en emparent eux-mêmes en se mobilisant aux côtés de leurs professeurs ?
LdC : Dans ce livre (actualisé et réédité en janvier prochain par ailleurs), je défends surtout l’idée de l’émancipation comme seule condition d’accès à l’exercice démocratique et à un monde meilleur. L’enseignant·e n’est ni gourou, ni modèle, ni l’équivalent de l’élève. Il est celui (ou surtout celle) qui vient catalyser le processus d’émancipation par le biais de l’apport de savoirs. Des élèves qui se mobilisent au côté des enseignant·es par mimétisme politique ne seraient guère émancipés ; c’est l’inverse qui est plus intéressant, lorsque les collègues rejoignent les jeunes. J’insiste là-dessus, car le gouvernement fustige de plus en plus les enseignant·es militants — les fameux « islamo-gauchistes » — en les accusant de manipuler leurs élèves. Une accusation qu’a dû aussi affronter le couple Freinet il y a presque un siècle.
On sait bien qu’il s’agit pour le gouvernement de camoufler la seule entreprise d’endoctrinement actuelle qui est la sienne, mais je crois que nous avons aussi à réfléchir à notre position d’autorité dans l’institution. Paulo Freire, pédagogue brésilien et auteur du célèbre ouvrage La pédagogie des opprimés, a cette alerte sur le rapport de domination entre enseignant et apprenant. On le lit souvent comme le théoricien de la conscientisation de la condition d’opprimé·e, mais on oublie que cette conscientisation est aussi celle du dominant. Ce travail de réflexivité sur la relation pédagogique est essentiel, car il est la condition nécessaire à l’émancipation. Celle-ci est une prise de risque que l’élève ne pense pas comme soi et pense de lui-même et par lui-même. Je crois qu’on a là une belle définition de la citoyenneté éclairée.
S.P. : Tes chroniques récentes parlent d’une école « mise au pas » et appellent à en faire un « horizon commun ». À quelques mois de la présidentielle, et alors que l’extrême droite reste aux portes du pouvoir, quel projet d’école la gauche et le mouvement social devraient-ils porter pour ne pas rester sur la défensive ?
LdC : Il faut commencer par assumer que l’école est une question fondamentalement politique et en finir avec l’idée qu’elle devrait réconcilier tout le monde parce qu’il s’agit d’enfants. Le projet d’école républicaine est né dans le giron de la Révolution française, ce n’est pas pour rien. La question de l’éducation de la jeunesse est nécessairement clivante, car elle met en jeu l’avenir d’une société. Y a-t-il une question plus politique que celle-ci ?
Dès lors qu’on a admis cela, il faut, me semble-t-il, partir du bout de la chaîne : quelle société voulons-nous ? et quelle école permettrait de participer à la bâtir ?
Le projet de société d’une gauche de rupture est celui d’une société juste, égalitaire, hostile à toutes formes de discriminations, libérée des aliénations, pacifique et soucieuse de la planète et du vivant. On a là un beau programme pour penser un nouveau curriculum et la place d’une école publique désirable dans ce projet.
Nous devons en même temps déconstruire le projet délétère, liberticide, raciste, sélectif de l’extrême droite et brandir notre projet commun d’école publique régénérée (pour reprendre un concept révolutionnaire).
Les lycéennes et lycéens sont en train de poser leurs propres mots dessus ; ils ouvrent des voies, empruntons-les.
* Cet entretien avec Laurence De Cock a été réalisé le 5 octobre par Stéfanie Prézioso pour Marx21.
Laurence De Cock est historienne, professeure agrégée d’histoire-géographie et docteure en sciences de l’éducation. Elle travaille sur l’enseignement de l’histoire et sur les enjeux politiques de l’école. Autrice notamment d’École publique et émancipation sociale (2021) et d’Une journée fasciste, consacré à Célestin et Élise Freinet (2022), elle défend une éducation qui donne à chacun les moyens de comprendre le monde et d’agir sur lui.